Po skončení univerzity pracovala jako asistentka na psychiatrické klinice. Zde přišla na myšlenku, že děti s mentálním postižením se dají vychovávat. V tomto období se opírala o práce dvou významných francouzských lékařů Jeana Itarda a Edouarda Seguina (Cipro, 1984).
V roce 1902 Marie Montessori ukončila studium pedagogiky, experimentální psychologie a antropologie na Římské univerzitě. V letech 1904 - 1908 tady působila jako profesorka antropologie a biologie (Šebestová – Švarcová, 1996).
V roce 1906 začala pracovat se skupinou šedesáti dětí. V tomto období rozvinula všechny svoje vzdělávací metody. Dospěla k přesvědčení, že metody, které používala při výchově dětí s mentálním postižením, by mohly také rozvinout osobnost zdravých, ale zanedbávaných dětí (Cipro, 1984). V roce 1907 založila v San Lorenzo Dům dětí (Casa dei bambini), kde vytvořila takové prostředí, které dětem poskytovalo mnoho příležitostí pro jejich svobodný rozvoj.
V roce 1909 Marie Montessori zorganizovala první kurz, který svoje účastníky uváděl do její pedagogické teorie i praxe. V průběhu dalších desetiletí organizovala kurzy v Londýně, Paříži, Barceloně a Indii. Vydala mnoho knih, které byly přeloženy do několika jazyků. V roce 1929 byla v Amsterodamu v Nizozemsku založená Mezinárodní Montessori asociace. V letech 1949, 1950 a 1951 byla Marie Montessori nominována na Nobelovu cenu za mír.
Marie Montessori měla syna Maria, který se stal jejím významným pokračovatelem.
Zemřela 6. května 1952 v holandské vesnici Nordwijk-aan-Zee, kde je také pohřbená (Šebestová - Švarcová, 1996).
Základní principy pedagogického systému Marie Montessori
V době, v které žila Marie Montessori, se problematice dětství zpočátku nevěnovala příliš velká pozornost. Na přelomu 19. a 20. století se začalo vytvářet nové hnutí výchovy a problematika dětství se začala těšit zájmu společnosti. Studie zaměřené na výzkum dětství ukázaly, že děti vedou velmi neradostné životy. Jejich psychické síly byly vyčerpávány náročnou prací ve škole. Až později, po několikaletých výzkumech, si dospělí začali uvědomovat, že děti jsou lidské bytosti, které potřebují, aby jim byl věnován určitý čas. Rodiče ale neměli na své děti dostatek času, protože byli zaměstnáni svými neodkladnými povinnostmi. Tato skutečnost se vyskytuje dodnes. Dospělí se příliš nezaobírali vytvářením přirozeného prostředí pro děti. Na začátku 20. století byl ale život dítěte postaven do jiného světla. Byly modernizovány školy a ve školském i rodinném prostředí byly přijaté takové výchovné principy, pro které je charakteristická láska, trpělivost a tolerance. Dětství začalo být chápané jako významný fenomén v životě společnosti. Společnost si začala uvědomovat, že otázka dětství musí proniknout hluboko do jejího nitra. Musí probudit vědomí dospělých a vyprovokovat ho k činnosti. Dítě není cizinec, kterého pozorujeme zvenku. Dětství zůstává nejdůležitějším prvkem i v životě dospělého, protože jsou to právě první roky života, kdy je člověk nejvýrazněji formován (Montessori, 1998). Marie Montessori vytvořila ucelený pedagogický systém zdůrazňující výjimečnost dítěte. Tento systém je založen na pevně stanovených principech (Helmingová, 1996).
K základním principům pedagogického systému Marie Montessori patří:
připravené prostředí,
polarizace pozornosti,
svobodná volba,
senzitivní fáze,
věkově smíšené skupiny,
absorbující duch.
Připravené prostředí. Škola by měla být místem, kde může dítě volně žít a zároveň se sociálně rozvíjet. Marie Montessori se intenzívně zaobírala studiem optimálních podmínek, které podněcují k činnosti. Prostředí posuzovala z hlediska respektování didaktických principů a z hlediska organizace školy, jako místa přátelství a spolupráce dětí (Zelinková, 1997).
Princip připraveného prostředí je hlavním motivem v teorii i praxi pedagogiky Marie Montessori. Bez připraveného prostředí není možná konstruktivní činnost dítěte, ani realizace požadavků a možnosti svobodného výběru práce (Helmingová, 1996).
Základním předpokladem pro vytvoření připraveného prostředí je místnost. Jejími charakteristickými vlastnostmi jsou světlost a vzdušnost. Místnost by měla být „správně malým domem dětství“. Měla by být vybavená předměty, které svou velikostí a hmotností odpovídají vzrůstu dítěte. To znamená malé stoly, malé židle, zmenšené toaletní potřeby, malé koberečky, malé příbory, malé nádoby a ubrusy. Všechno to musí být předměty, které pro děti nejsou těžké a můžou je kdykoliv přemístit (Rýdl, 1999). Charakteristickým znakem připraveného prostředí je všudypřítomný pořádek.
V prostoru by neměl být zbytečný materiál, protože to na dítě může působit chaoticky. Platí jasný požadavek, že jenom věci, které slouží vývoji dítěte, mají místo v připraveném prostředí. Všechno, co by mohlo stát proti němu, i kdyby to byly jenom bezvýznamné maličkosti, mělo by být z prostředí vyloučeno (Rýdl, 1999).
Připravené prostředí je obvykle rozděleno do pěti částí podle jednotlivých výchovných oblastí (Šebestová – Švarcová, 1996):
cvičení praktického života,
smyslový materiál,
jazyková výchova,
matematika,
kosmická výchova.
Každý materiál, až na malé výjimky se tady nachází jenom v jednom exempláři, což ho dělá významným a zvyšuje jeho přitažlivost. Když má o stejný materiál zájem víc dětí najednou, přednost má dítě, které si materiál vybralo jako první. Ostatní děti musí počkat, dokud první dítě neukončí svojí práci a materiál neodloží (Helmingová, 1996).
V připraveném prostředí hraje důležitou roli i pedagog. Pedagog plní dvojaký úkol. Prvním je zodpovědnost za podobu připraveného prostředí. Stará se o to, aby se děti mohly v připraveném prostředí rozvíjet. Druhým úkolem je, že pedagog se sám stává součástí připraveného prostředí. Je připravený kdykoliv dítěti pomoci. Dětem nic nevnucuje, ale stává se jejich zkušenějším kamarádem (Rýdl, 1999).
Polarizace pozornosti je důležitým principem, ke kterému Marie Montessori dospěla pozorováním dětí při práci s materiálem. Tento jev se stal základním kamenem při vytváření jejího pedagogického systému. Je to klíčový objev, který ukázal, jak účinně podporovat přirozený vývoj dítěte (Zelinková, 1997).
Polarizovaná pozornost je maximální soustředěnost dítěte na jednu činnost. U ní se dítě stává pokojnější, přemýšlivější a pozornější (Šebestová – Švarcová, 1996). Marie Montessori rozumí pod tímto pojmem spojení všech tělesných i duševních sil, které vedou k hlubokému ponoření se do nějaké činnosti (Rýdl, 1999). Poprvé si tento jev uvědomila, když pozorovala asi tříletou holčičku, jak se zájmem zasouvá a zase vytahuje válečky z kulatých otvorů. Tyto válečky měly různé rozměry a pro každý bylo potřeba najít odpovídající otvor. Bylo pro ni překvapující, jak toto dítě vydrží opakovat stejné cvičení znovu a znovu s neopadajícím zájmem (Montessori, 1998).
Dítě se určité činnosti dokáže věnovat tehdy, když si ji může samo spontánně vybrat. Základním znakem celého mechanismu je tedy práce. Práce, zajímavě a svobodně vybraná, která u dítěte dokáže vyvolat soustředění a ne únavu, a která mu přidává na energii, rozvíjí jeho duševní síly a vede ho sebeovládání, protože v práci se zhmotňuje láska (Montessori, 2003).
Polarizace pozornosti je rozdělená do tří fází (Zelinková, 1997):
(1) Přípravná fáze
Charakteristickým znakem této fáze je nepokoj, hledání, očekávaní. Dítě hledá podněty odpovídající jeho vnitřním potřebám. Dítě musí mít možnost pohybovat se, brát věci do rukou a dávat je zpátky na místo. V porovnání s další fází trvá krátký čas.
(2) Fáze velké práce
V této fázi dítě věnuje veškerou pozornost činnosti, kterou si vybralo a nenechá se nikým a ničím vyrušovat. Opakovaně vykonává činnost, přičemž překonává překážky a řeší problémy. Hlavním znakem této fáze je úplný zájem o práci. Dochází tady k dialogu mezi dítětem a věcmi, které používá. Dítě je úplně koncentrované, a tím si osvojuje poznatky, které jsou tím trvalejší, čím hlubší je koncentrace pozornosti.
(3) Fáze klidu
Poslední fází je uklidnění a zpracování vjemů a poznatků. Potřeba poznání je nasycena. Dítě je klidné, prožívá radost a uspokojení. Konkrétním projevem uspokojení je uložení materiálu na své místo.
Důležité je dokončení celých cyklů aktivit, protože jenom zpracovaný výsledek poslední fáze přináší dítěti vlastní vědomosti. Takto si dítě může v klidu a svobodně utvářet nejdůležitější funkci svého ducha – koncentraci (Rýdl, 1999).
S tímto fenoménem souvisí i další velmi důležitý pojem v pedagogice Marie Montessori, a to je normalizace dítěte. Normalizované dítě je duševně zdravé dítě, které se může harmonicky rozvíjet přiměřeně svým vlastním rozvojovým impulzům (Rýdl, 1999). Normalizované dítě relativně brzy projeví svou inteligenci, dokáže se ovládat a dává přednost systematické činnosti. U takového dítěte se projevuje sociální cítění s jinými a porozumění pro jiné (Montessori, 1998). Dítě se normalizovaným stává ve chvíli, kdy se úplně soustředí na určitou opakovanou sérii pohybů. Jakmile dítě objeví vhodnou činnost, poruchy osobnosti se u něho ztrácí. V případě, že připravené prostředí působí na dítě do takové míry, že je motivované k určité konstruktivní činnosti, věnuje ji veškerou svojí energii. Objeví se nový typ dítěte a tehdy říkáme, že dítě je normalizované (Montessori, 2003).
Ve spojení s polarizaci pozornosti má velký význam ticho. Ticho nemůžeme spojovat jenom s nepřítomností hluku nebo šumů. V životě blízkém přírodě a v připraveném prostředí vzniká ticho samo od sebe (Helmingová, 1996). V pedagogickém systému Marie Montessori existují speciální cvičení, takzvané cvičení ticha. Při nácviku „ticha“ je potřeba odstranit z okolí co nejvíce tónů (Cipro, 1984). Nejdřív se učitelka dětí zeptá, jestli jsou připraveny na cvičení ticha. Pak děti požádá, aby se pohodlně usadily a přestaly vykonávat jakýkoliv, i ten nejmenší pohyb. Ve chvíli, kdy ve třídě zavládne úplné ticho, děti slyší takové zvuky, které je jinak nezajímají – tikot hodin, zpěv ptáka, bzučení mouchy, déšť (Helmingová, 1996). Marie Montessori pochopila, že děti jsou citlivé nejen na ticho, ale taky na hlas, který je v tomto tichu téměř šeptem volá. Děti přicházejí pomalu, po špičkách a dávají pozor, aby se nedotkly něčeho, čím by mohly způsobit hluk (Montessori, 1998). Pomocí cvičení ticha se děti učí vzájemné komunikaci. Skutečný rozhovor s bližním totiž vyžaduje nejen povídání, ale taky naslouchání a mlčení. V montessori třídách ticho připomíná bzukot včelího roje, který s sebou přináší práce (Helmingová, 1996).
Svobodná volba. Už pedagogové jako Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, nebo Fridrich Fröbel ve svých pracích zdůrazňovali hodnotu svobody a volnosti (Cipro, 1984). Zabezpečení svobodného rozvoje dítěte je základním požadavkem pedagogické teorie i praxe Marie Montessori. Z tohoto požadavku vychází rovněž hlavní krédo jejího pedagogického systému „Pomoz mi, abych to dokázal sám.“ (Zelinková, 1997).
Podle Marie Montessori svoboda vzniká prostřednictvím stálé činnosti, kterou nazývá prací. Nezávislost a svoboda těla i ducha nejsou statické. Musí se neustále získávat pomocí práce. Nezávislost je počáteční forma svobody a svoboda znamená být pánem sám nad sebou. Montessori zdůrazňuje, aby dítě mohlo konat z vlastní vůle ve světě, ve kterém platí právo na svobodu volby (Rýdl, 1999).
Podle E. Bodnárové se svobodná volba týká (Balážová, 2001):
výběru činnosti (které se dítě bude věnovat),
místa (kde bude danou činnost vykonávat),
času (kdy bude s materiálem pracovat),
počtu opakovaní (jak dlouho bude s materiálem pracovat),
s kým bude pracovat (samotné nebo s partnerem).
Předpokladem svobodné volby je připravené prostředí. K dispozici musí být vhodné pracovní materiály. Dítě musí věci, z nichž si má vybírat dobře poznat a každá věc musí mít své stálé místo (Helmingová, 1996)).
Je důležité si uvědomit, že svobodná volba má také svoje omezení. Mnoho lidí chápe svobodu tak, že necháme děti dělat, co je napadne (Montessori, 2003). Avšak v pedagogickém systému Marie Motessori nejde o neomezenou svobodnou volbu práce. Existují zde určité hranice. Když si dítě vybere materiál, nemůže s ním zacházet, jak chce. S materiálem dítě vždy pracuje tak, jak je to vhodné. Je důležité si uvědomit, že montessori materiál se nepoužívá jako hračka (Helmingová, 1996). Jestli mluvíme o svobodě, musíme také mluvit o disciplíně. Svoboda a disciplína se vzájemně podmiňují. Jsou to „dvě strany jedné mince.“ Během činnosti dítě poznává své možnosti, ale také hranice – hranice svého rozumu, hranice věcí, hranice času a hranice, které kladou rodiče a učitelé (Rýdl, 1999).
Svoboda je velká věc a není lehké ji získat. Nedosáhneme jí jenom tím, že odstraníme tyrana a zlomíme řetězy. Svoboda je stavba, kterou musíme budovat, kterou si musíme vážit ve světě i v sobě. Tomu učíme také děti (Zelinková, 1997).
Senzitivní fáze jsou ohraničené časové úseky, období zvláštní citlivosti a vnímavosti dítěte. Jedná se o zvláštní sklon, který slouží na získání určité schopnosti. Jakmile si dítě danou schopnost osvojí, zvýšená citlivost se ztrácí (Montessori, 1998).
Úkolem pedagoga je rozpoznat tyto senzitivní fáze. Marie Montessori mluví o pozitivních a negativních příznacích. Pozitivní příznaky se objeví, když je dítěti v připraveném prostředí umožněná volnost a svobodná aktivita. Dítě reaguje s vděčností a radostí, se zájmem se začíná věnovat určité činnosti a dochází k polarizaci pozornosti. Negativní příznaky se objeví, když v prostředí existují nějaké překážky, které můžou způsobit prudký výbuch dítěte a jeho zoufalství se může zdát jako bezdůvodné. U dítěte se projeví agresivita, frustrace, náladovost. Toto může ovlivnit vytváření obrazu a sobě i o světě. (Rýdl, 1999).
Průběh senzitivních fází je rozdělený do tří etap. První etapa je charakteristická pomalým začátkem, ve druhé etapě dosahují jednotlivé fáze vrcholu, který je dobře pozorovatelný a poslední etapu charakterizuje pomalé doznívání senzitivní fáze (Šebestová – Švarcová, 1996).
Rozlišujeme tyto senzitivní fáze (Šebestová – Švarcová, 1996):
fáze pro řeč (od 0 do 6 let),
fáze pro řád (od 0 do 3 let),
fáze pro zjemňování smyslů (Od 0 do 6 let),
fáze pro zájem o malé věci (od 0 do 2 let),
fáze pro rozvoj sociálních vztahů (od 2 do 6 let),
fáze pro pohyb (od 1 do 4 let).
Všeobecné znaky senzitivních fází jsou (Šebestová – Švarcová, 1996):
univerzálnost (vyskytují se u všech národů a ras),
dominantnost (i když některé fáze probíhají současně, každá vrcholí v jiném čase),
časová spjatost (každá senzitivní fáze má individuální délku trvání),
viditelnost (jednotlivé fáze jsou dobře pozorovatelné).
Věkově smíšené skupiny. Podle Marie Montessori je „míchání“ dětí různého věku velmi důležité. V montessori třídách společně pracují děti od tří do šesti let a tyto skupiny se vytvářejí úplně přirozeně. Zkušenosti z praxe ukázaly, že děti různého věku si vzájemně ochotně pomáhají. Mladší děti vidí, co dělají starší děti a jsou zvědavé. Mezi staršími a mladšími dětmi existuje zvláštní duch komunikace a souladu, který se dá jenom těžko objevit mezi dítětem a dospělým. Tříleté dítě se zajímá o to, co dělá pětileté dítě. Starší děti se zase rády na chvíli stávají učiteli maličkých (Montessori, 2003).
Tím že mladší děti pozorují starší děti při různých činnostech, se duševně připravují na své budoucí úkoly. Vytváří se tady větší prostor pro kooperaci (Rýdl, 1999). Věkově smíšené skupiny zamezují intelektuální soutěživosti mezi dětmi a stírají mezi nimi rozdíly (Balážová, 2001). Marie Montessori to charakterizuje slovy: „U nás nejsou malé děti zahanbené dětmi staršími proto, že starší toho víc umí. Cítí, že jejich čas také přijde, až povyrostou. Na obou stranách je láska, obdiv a skutečné bratrství.“ (Montessori, 2003, s.153). „Nejenže děti netrápí závist, ale jakýkoliv úspěch ve třídě v nich vyvolává nadšenou odezvu.“ (Montessori, 2003, s.155).
Optimální je vytváření skupin ze tří ročníků na jednom vývojovém stupni. (Rýdl, 1999). I když Montessori zdůrazňuje význam věkově smíšených skupin, důležitost připisuje také přítomnosti dětí stejného věku ve skupině. Děti stejného věku jsou pro sebe stejně důležité jako různě staré děti. Mezi vrstevníky si děti často vybírají kamarády a kamarádky, s kterými se dělí o svoje zážitky. Je to porovnatelné se skutečností, že děvčata si rády hrají s děvčaty a chlapci zase s chlapci (Rýdl, 1999).
Jak vyplývá z výše uvedeného, věkově smíšené skupiny mají množství výhod. Děti se učí vzájemné spolupráci, jsou vůči sobě solidární, mají větší zájem o úspěch celé skupiny než o svůj vlastní, nezávidí si, chovají se zdvořile (Montessori, 2003). Tímto způsobem se připravují na období dospělosti, kdy budou muset žít v obrovské věkově smíšené skupině, zvané svět.
Absorbující duch se u dětí vyskytuje jenom v období raného dětství, tj. od narození do šesti let. Umožňuje, aby dítě v prvních letech svého života nasávalo podněty ze svého okolí stejně lehce jako houba vodu. Toto nasávaní, absorbování, probíhá úplně volně a zůstává nevědomé (Rýdl, 1999).
Podstata absorbujícího ducha spočívá v lehkém a neuvědomělém osvojování si vědomostí, jejichž existence je trvalá. Marie Montessori říká, že absorbující duch všechno přijímá, všemu věří, akceptuje chudobu i bohatství, akceptuje každou víru, předsudky a zvyky ve svém okolí (Rýdl, 1999). Období, ve kterém se u dětí vyskytuje absorbující duch, Montessori rozdělila na dvě části. První období trvá od narození do tří let a druhé období trvá od tří do šesti let života dítěte. Tyto dvě období se od sebe liší jednou zřetelnou vývojovou kvalitou, kterou je vědomí. Vědomí u člověka nastupuje přibližně ve třetím roce života. Před dosáhnutím tohoto věku není osobnost dítěte jednotná, a proto si později jen velmi těžko dokážeme vzpomenout na něco, co jsme zažili před dosáhnutím tří let. Až s nástupem vědomí se objevuje jednota osobnosti a s ní i schopnost zapamatovat a vybavit si vzpomínky (Montessori, 2003).
Dítě od tří do šesti let využívá nové možnosti vědomého záměrného působení na prostředí a prožívá velmi aktivní období. Díky příležitostem k vědomé činnosti se nyní mohou projevit jeho skryté schopnosti. Činnost dítěte není jen hrou nebo sledem náhodných pohybů. Je to práce, kterou je potřeba udělat, aby člověk dospěl. Dítě absorbuje svět jakýmsi podvědomým druhem inteligence a pak ho chytne do vlastních rukou (Montessori, 2003).
Dítě má ještě pořád schopnost absorbovat své okolí, ale rovněž začíná aktivně sbírat zkušenosti. Nevyužívá už jenom své smysly, ale zapojuje také svou ruku. Zatímco předtím absorbovalo svět pohledem a ostatní je nosili z místnosti do místnosti, teď se chce všeho samo dotýkat. Je pořád něčím zaujaté, šťastné a jeho ruce jsou neustále v pohybu. Jeho intelekt se už nerozvíjí jen tím, že existuje. Tomuto období se někdy říká „požehnaný věk her“ (Montessori, 2003).
Působení absorbujícího ducha je omezené jen na období raného dětství a proto je potřeba toto období využít všude tam, kde je to možné. Je důležité, aby dítě mělo už od narození možnost získat vědomosti v této neuvědomělé formě. Z toho důvodu Marie Montessori už v raném dětství nabízí materiál, jako jsou geometrické tvary a formy, zlatý perlový materiál nebo prostorové materiály (Rýdl, 1999).
Charakteristika pedagogického systému Marie Montessoriové
Marie Montessori vytvořila systém, který zdůrazňuje obrovský potenciál dítěte a potřebu jeho úplného využití. Lidská osobnost se začíná formovat ve chvíli, kdy se narodí. Z tohoto poznatku vyplývá, že výchovu a vzdělávání je potřeba zahájit hned po narození. V tomto raném období se vzdělávání chápe jako ucelená podpora vrozených duševních schopností dítěte (Montessori, 2003). Marie Montessori do středu zájmu staví dítě, což je přístup nazývaný pedocentrismus. Výchovný cíl je zaměřen na osobnost dítěte, které se samo rozvíjí (Šebestová – Švarcová, 1996).
Bylo už několikrát řečeno, že dítěti musí být umožněn svobodný výběr činnosti, které se chce věnovat. U malých dětí je to především hra. Přechod od hry k práci je velmi nenápadný a je těžké určit hranici mezi hrou a prací (Šebestová – Švarcová, 1996). Montessori pojmem práce nazývá činnost, kterou si dítě samo zvolilo, a která ho uspokojuje v podobě opakování činnosti. Dítě nepracuje proto, aby dosáhlo nějaký vnější cíl, jeho cílem je pracovat. Když dítě práci přeruší, nedělá to v důsledku únavy, naopak, od své práce vstává svěží a plné energie (Helmingová, 1996).
Další důležitou charakteristikou tohoto systému je význam ruky. Montessori vysoko hodnotí ruku a mluví o ní jako o orgánu ducha. Poukazuje na krásu rukou, které pracovaly (Helmingová, 1996). Dítě si prostřednictvím ruky podrobuje své okolí. Chce se všeho dotýkat, chce všechno ohmatat a chce s tím manipulovat. Ruce dítěte zkoumají, získávají informace a také napodobují činnost dospělých. Ruka chce nosit, uchopovat věci a chce s nimi zacházet správným způsobem (Helmingová, 1996). Pohyby dětské ruky by měly dospělé naplnit obdivem. Oni místo toho odkládají předměty z dosahu dítěte a neustále opakují: „Nesahej na to.“ (Montessori, 1998). Dospělí nemají tušení, jak velkou chybu dělají. Dítěti musí být umožněné používat ruce. Pomocí nich dítě rozvíjí své smysly a ruka se také stará, aby došlo k polarizaci pozornosti. Ruka je hned po řeči nejvýznamnějším orgánem vyjadřování člověka. Ruka taky spojuje člověka s člověkem. Zdraví, nabízí hostům židli a umožňuje dítěti stát se členem společnosti (Helmingová, 1996).
Za další velmi důležitou součást své koncepce považuje Montessori výchovu k pohybu. Říká, že pohyb je prostředkem, díky kterému se může projevit osobnost. Podstatou pohybu je souhra svalových skupin. Člověk má tolik svalových skupin, že neexistuje pohyb, který by se nedokázal naučit. To si ale vyžaduje trénink. Dítě se musí naučit koordinovat své pohyby (Montessori, 2003). Schopnost pohybovat se je základem rozvoje dítěte. Být neustále v pohybu je zdrojem radosti a zábavy každého dítěte. Je inspirované činností, kterou vidí kolem sebe. Chce mýt, čistit, vařit. Malé dítě má zvláštní paměť na pohyb. Ale aby nějaké činnosti porozumělo, je potřeba pomalého předvedení pohybu bez zbytečných slov. Když se pak dítě pohyb naučí, je šťastné a pohyb pořád opakuje. Tím, že ovládá různé pohyby, si buduje svou nezávislost. Důležitost pohybové výchovy je taky v tom, že je výchovou k nezávislosti a sebeovládání (Rýdl, 1999).
Marie Montessori se ve svém pedagogickém systému snažila o rozvíjení činnosti smyslových analyzátorů. K tomuto účelu byl vytvořen speciální didaktický materiál. Na manipulaci s tímto materiálem jsou vytvořeny speciální úkoly. Dítě vykonává činnost, která vychází z jeho vnitřních potřeb. Vybírat si může nejen z klasického didaktického materiálu, ale také z doplňujících pomůcek a hraček. Materiál je součástí připraveného prostředí a má napomáhat senzomotorické výchově. Předměty jsou chápané jako „výživa“ pro duševní vývoj. Jejich úkolem je podporovat samostatnost dítěte a jeho aktivitu. Materiál se stává „klíčem ke světu“, ale není náhradou skutečného světa. Tím, že dítě manipuluje s předměty denní potřeby, učí se být samostatné a seberealizuje se (Šebestová – Švarcová, 1996).
Je velmi důležité, abychom si při výchově a vzdělávání uvědomili důležitost uvedených poznatků, ke kterým Marie Montessori dospěla svým pozorováním. Jestli chceme podporovat zdravý vývoj dětí, musíme respektovat jejich potřeby a pomoci jim, aby to dokázaly samy.
Metodika výchovného sytému Marie Montessori
Metodika práce ve výchovném systému Marie Montessori je rozdělena do těchto základních oblastí (Šebestová – Švarcová, 1996):
Cvičení praktického života
Smyslový materiál
Jazyková výchova
Matematika
Kosmická výchova
Všechny tyto oblasti obsahují přibližně sto základních demonstračních cvičení, z nichž každé má svůj logický průběh. Vykonává se předem určeným způsobem. Každé z demonstračních cvičení obsahuje (Šebestová – Švarcová, 1996):
materiál,
cíl,
předvedení,
kontrolu chybami,
slovní zásobu,
věk.
Cvičení praktického života je oblast, která rozvíjí pohybové dovednosti dětí a učí je pracovním návykům. Nejdřív je potřeba děti seznámit s tzv. předcvičením. Sem patří:
chůze,
nošení,
posazení a vstávání,
otevírání a zavírání.
Cvičení praktického života se dělí na (Šebestová – Švarcová, 1996):
Péče o vlastní osobu: nabírání lžící, přelévání a přesýpání, nácvik základních úkonů pro oblékání (k tomu slouží dřevěné rámy), mytí rukou a čištění nehtů, čištění zubů, česání vlasů, čištění bot, skládání prádla a podobně.
Péče o okolí a prostředí, ve kterém se dítě pohybuje: utírání prachu, utírání a mytí nádobí, leštění zrcadel, péče o květiny, péče o zahradu, krmení domácích zvířat.
Zdvořilostní formy chování: jakým způsobem pozdravit, poděkovat, poprosit, omluvit se, poblahopřát, stolování, děti jsou vedeny k úctě ke starším lidem, a ohleduplnosti při práci.
Smyslový materiál. Vývoj psychiky dětí předškolního věku závisí na získávání zkušeností pomocí smyslového vnímání, manipulaci s předměty a vlastním pohybem v prostředí. Tím, že dítě může brát věci do rukou, otáčet jimi, ohýbat je, prohlížet si je, poslouchat, ale i vnímat ochutnáváním, očicháváním, prochází tak cestou od „uchopení k pochopení.“ Na rozvíjení smyslů vytvořila Marie Montessori speciální didaktický materiál. Typické znaky smyslového materiálu jsou (Šebestová – Švarcová, 1996):
kontrast,
izolování jedné vlastnosti,
párování,
kontrola chyb,
desítkový systém,
trojstupňová lekce.
Tento materiál se dělí podle toho, který ze smyslů rozvíjí na smyslový materiál pro:
zrakové vnímání,
hmatové vnímání,
sluchové vnímání,
smysl pro vnímání váhy,
smysl pro vnímání teploty,
smysl pro chuťové vnímání,
smysl pro čichové vnímání,
stereognostické vnímání.
Jazyk. Řeč je dorozumívacím prostředkem člověka s člověkem, slouží ke vzájemnému sdělovaní informací. Řeč není člověku vrozená, nýbrž se jí musí učit od svého okolí. Nezbytným předpokladem pro vytvoření řeči je dobrý sluch. Dítě absorbuje jazyk z prostředí, ve kterém citlivě vnímá každý řečový projev (Šebestová – Švarcová, 1996).
Marie Montessori rozdělila řeč na (Šebestová – Švarcová, 1996):
mluvení (0 – 3,5 roku),
psaní (3,5 – 4,5 roku),
čtení (4,5 – 5,5 roku).
Jedním z hlavních cílů je, aby se dítě naučilo vyjadřovat a formulovat svoje myšlenky. Mělo by je umět srozumitelně sdělovat, ale také rozumět ostatním. Dítě potřebuje důvěřovat samo sobě. Je nutné dát mu prostor k rozhovorům s matkou, vrstevníkem, učitelkou, sourozenci nebo kamarády. Úkolem dospělého je naslouchat. Je důležité, aby si našel čas, když chce dítě něco vyprávět. Dospělý je také jazykovým vzorem (Šebestová – Švarcová, 1996).
Montessori vytvořila několik pomůcek pro rozvoj jazyka. Patří sem například písmena ze smírkového papíru, soubory karet k rozvoji slovní zásoby, kovové desky s jednotlivými geometrickými tvary (Šebestová – Švarcová, 1996).
Matematika. Podle slov Marie Montessori je lidský duch, duchem matematickým. Působí v celém lidském životě. Montessori u dítěte matematického ducha předpokládá a žádá, aby byl podporován. Dospěla k poznání, že potíže v matematice nezpůsobují dítěti abstrakce ani čísla, ale způsob, jakým je dítěti matematika vysvětlována. Ten mu může znemožnit radost z matematických operací. Prostředí by mělo dítěti dát příležitost pracovat s takovým materiálem, který mu umožňuje proniknout do oblasti matematiky, aniž by si to uvědomovalo. Při rozvoji matematického ducha je třeba dbát na: senzitivní fáze, absorbujícího ducha, učení pohybem a samostatnou výchovou s didaktickým materiálem (Šebestová – Švarcová, 1996).
Matematický materiál Marie Montessori pomáhá rozpoznat základní formy, pravidelně odstupňovat vztahy a poměry velikostí. Vytvářejí v dítěti smysl pro rozdíly a probouzejí v něm zálibu v přesnosti. Mnohé z těchto materiálů vytvářejí v podvědomí matematické znalosti. Zájem o materiál, který je u dítěte vyvolán, mu později ulehčí studium matematiky (Šebestová – Švarcová, 1996).
Mezi matematické materiály patří například, červenomodré tyče numerické tyče, čísla se smirkového papíru, perlový materiál, vřetena.
Kosmická výchova poskytuje dítěti představu o souhře jednotlivých součástí celku, tj. živé a neživé přírody a člověka. Vědomosti o světě děti získávají prostřednictvím jednotlivých předmětů, jako jsou zeměpis, astronomie, biologie, dějepis, fyzika, chemie. Už i děti v předškolním věku získávají poznatky o přírodě tak, že provádějí různé praktické pokusy. Poznávají ptáky, brouky a drobné živočichy. Učí se rozeznávat stromy a keře, pečují o rostliny a zvířata. Mohou používat také nejrůznější montessori materiál, například tabule znázorňující světadíly, státy, jejich symboliku, globusy a podobně. Tím získávají představy o souvislostech přírody a světa (Šebestová – Švarcová, 1996).
Součástí kosmické výchovy je i tzv. výchova k míru. Marie Montessori si přála, aby lidé na celém světě žili v míru, přátelství, porozumění a lásce. (Šebestová – Švarcová, 1996).
Seznam bibliografických odkazů
BALÁŽOVÁ, Stanislava. Montessori terapia v liečebnej pedagogike. Diplomová práca. Bratislava: Katedra liečebnej pedagogiky, Pedagogická fakulta UK, 2001.
CIPRO, Miroslav. Průvodce dějinami výchovy. 1. vydání. Praha: Panorama, 1984.
Flaherty, Tarraugh. Maria Montessori. [cit. 19.10.2006] Dostupné na internetě: http://womenshistory.about.com/gi/dynamic/offsite.htm?site=http://www.webster.edu/%7Ewoolflm/montessori.html.
Helmingová, Helen. Pedagogika M. Montessoriovej. 1.vydanie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1996. ISBN 80-08-00281-6.
MONTESSORI, Maria. Absorbujíci mysl. 1. vydání. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 2003. ISBN 80-86 189-02-3.
MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. vydání. Praha: Nakladatelství světových pedagogických směrů, 1998. ISBN 80-86 189-00-7.
PINČÍKOVÁ, Zuzana. Postavenie ženy v 19. storočí. [cit. 13.12.2006] Dostupné na internetě: http://www.blisty.cz/2004/11/26/art20815.html.
RÝDL, Karel. Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori. 1. vydání. Praha: Public History, 1999. ISBN 80-902193-7-3.
ŠEBESTOVÁ, Věra - ŠVARCOVÁ, Jana. Maria Montessori - aktuálně. Praha: Vyšší pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium v Praze, 1996.
ZELINKOVÁ, Oľga. Pomoz mi, abych to dokázal sám. 1. vydání. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071 5.